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大学教学荣誉体系的缺失和构建
摘 要：大学各种荣誉的评选,基本以科研成果作为核心指标.因此,大学的荣誉在事实上都是科研荣誉,大学也已形成了一个比较完备和强势的科研荣誉体系.与之相反,大学有“含金量”的教学荣誉极为匮乏,教学荣誉体系更是没有建立,这无疑削弱了大学教师的教学.大学教师客观上存在不同的类型,大学客观上存在教学型院系和专业,本科教育是大学的基本目标,理想的大学教师应是教学科研均衡发展,故大学应该在自己的“权力范围”内,构建一个融“教学性”“丰富性”“层次性”“荣誉性”为一体的教学荣誉体系,这可以在一定程度上激发大学教师的教学,保护他们的职业尊严.
关键词：大学；教学荣誉体系；教师；教师发展；大学教育；教学；教学；职称评审
中图分类号：G647文献标识码：A文章编号：1671-1610（2018）03-0021-07
大学教师的教学水平越来越受到人们的质疑,以至于有人通过“助教,助教,助人睡觉；讲师,讲师,就像僵尸；教授,教授,叫人难受”的顺口溜来表达不满和愤慨.导致大学教师教学水平下滑的原因有很多,如聘任时不注重教学资质的考察（没有试讲环节或试讲形式化）；培养时不注重教学能力的培训等.而有目共睹的“罪魁祸首”则是大学过于偏重科研的价值导向,因为它直接削弱乃至“消除”了大学教师的教学.
如何激发大学教师的教学？这是摆在管理部门面前的一个难题.张楚廷教授认为,“管理主要不在一个‘管’字,而在一个‘理’字.”［1］212黄达人教授主张,“大学对待教师的行为应抱宽容的态度,可以采取激励性的政策奖励与大学成长愿景相容的教师,但不强求每个教师都采取与大学成长愿景一致的行动.”［2］71这些理念启发我们,激发大学教师的教学,依靠督促甚至惩罚恐怕是治标不治本.有的高校派出“大队人马”去教室听课或者检查,一旦发现教师讲课水平糟糕或者学生“到课率”“抬头率”不高等问题,立刻“责令”教师反思、整改乃至转岗等,这些做法除了造成人心惶惶外,并没有收到特别好的成效.
管理部门不妨换个思路,对教师少一些“管束”,多一些“理解”,形象地说,悄悄地放下手头的“鞭子”,站在教师的立场,为捍卫教师日益受到伤害的职业尊严和职业幸福做一些建设性的事情.由此,我们提议,大学不妨构建一个“教学荣誉体系”,在力所能及的范围内,激励教师发自内心地投入教学,这也有助于本科教学管理从“管”走向“理”；从“责令”走向“理解”；从“惩戒”走向“褒扬”.
一、大学“教学荣誉体系”的缺失
大学的荣誉体系主要由三部分构成：科研荣誉体系、管理荣誉体系和教学荣誉体系.“科研荣誉体系”在客观上已经建立起来了,而且比较完备,因为大学的科研荣誉不仅种类丰富,“含金量”高,而且层次分明,“逻辑性”强.与之相反,大学的“管理荣誉”和“教学荣誉”是基本缺失的,更缺乏一个科学合理的“管理荣誉体系”和“教学荣誉体系”.
大学缺失“管理荣誉”,以至于很多管理者,特别是处级以下和没有职称的管理者,兢兢业业奉献了一辈子,到头来什么荣誉也得不到.而处级以上的“双肩挑”管理者,由于大学管理荣誉的缺失,常常凭借其管理者的身份,同普通教师争夺科研荣誉和教学荣誉,造成了诸多事实上的不公平和不必要的争议.从小的方面说,管理荣誉的缺失不利于管理人员投入管理、研究管理、热爱管理,从大的方面说,不免违背人文主义精神——管理作为一项相对独立的工作和事业,为何就得不到任何外在的认可和表彰？所以,大学构建一个“管理荣誉体系”也是当务之急.“管理荣誉体系”是一种广义上的“教学荣誉体系”,其设立既是对“管理育人”这个教育理念的有力推动,也能在一定程度上避免大学领导同普通教师争夺“教学荣誉”.
与“管理荣誉”的缺失相比,大学的“教学荣誉”则要“丰富”不少.可以说,每所大学都有自己的“教学荣誉”.有的大学在“教学荣誉”的设立方面还显示出自己的亮点.长沙理工大学设教学荣誉两种：“杰出教学贡献奖”（每次评选2人,每人奖励5万元）和“优秀教学贡献奖”（每次评选16人,每人奖励2万元）［3］.湖南科技大学设教学荣誉两种：“学生心目中的魅力老师”和“学生心目中的青年魅力老师”,均为每次评选10人,每人奖励1万元［4］.延边大学设教学荣誉三种：“卓越教学贡献奖”（每次评选1人,奖励20万元）、“优秀教学奖”（每次评选5人,每人奖励3万元）和“教学管理奖”（每次评选24人,每人奖励1万元）［5］.浙江大学设教学荣誉三种：“心平杰出教学贡献奖”（每次评选1人,奖励100万元）、“心平教学贡献奖”（每次评选3人,每人奖励10万元）和“心平教学贡献提名奖”（每次评选 4人,每人奖励5万元）［6］.
在教学荣誉的设立方面,四川大学显然走在全国高校的前列.它设立了三种教学荣誉,即“卓越教学奖”（特等奖1人,奖励100万元；一等奖1人,奖励50万元；二等奖2人,每人奖励30万元 ；三等奖7人,每人奖励10万元）、“星火校友奖教金”（一等奖2人,每人奖励30万元；二等奖14人,每人奖励10万元）和“五粮春青年教师优秀教学奖”（每次评选15人,每人奖励5万元）.［7］
四川大学设立的教学荣誉比较接近“教学荣誉体系”了,因为它有几个鲜明特点：一是受益面比较宽；二是奖金比较丰厚；三是指标体系比较清晰,尤其是突出与教学直接相关的核心指标,明确了“担任现职的学校中层及以上干部不参评”；四是较强的层次感.在教学奖励方面,像四川大学如此“豪爽”和“霸气”的大学是少之又少.整体而言,当前大学的教学荣誉还存在诸多的缺憾.
一是奖金少.上文中列出的都是奖金比较高的教学荣誉.实际上,不少高校的教学荣誉只有少得可怜的金钱奖励.比如某重点大学,“校优秀教师”奖励1万元；“校优秀教育工作者”奖励1万元；“校教学优秀教师”奖励5千元；“校青年教师讲课比赛”一、二、三等奖分别奖励3千元、2千元和1千元.尤其是“校优秀班主任”奖金只有500元,以至于在评选过程中,经常出现大家争相谦让的感人场景.
宋德发袁娜：大学“教学荣誉体系”的缺失与构建二是地位低.教学荣誉在大学各类荣誉中的地位是比较边缘化的,尤其在职称晋升、各种人才工程的评审过程中,教学荣誉几乎没有起到任何作用.在更高一级的教学荣誉评选中,校级教学荣誉也几乎没有参考价值.在人们的观念中,教学荣誉是比科研荣誉层次低很多、根本不值一提的荣誉.
三是缺乏连续性.教学荣誉的设立时断时续,不少荣誉突然设立,又突然取消,给人以随意性很强的感受,这导致大学自身缺乏一个有悠久历史和传统的教学荣誉.
四是指标体系模糊.在教学荣誉的评选过程中,与“教学”直接相关的核心指标或者表述模糊,或者比较缺乏.很多时候还混淆了“教学荣誉”与“管理荣誉”“科研荣誉”的区别,导致管理、科研可能突出但教学方面一般的人获得了教学荣誉,而这样的结果自然无法服众.比如教学成果奖,校级一等奖获得者几乎都是有行政职务者.普通教师得不到校级一等奖,也就无法走出校门,争取更高级别的教学成果奖,因此省级以上教学成果奖也多是有行政职务者的囊中之物.
五是彰显荣誉的仪式感不够.荣誉的公布和授予,缺乏必要的仪式.对荣誉的获得者缺乏自觉的、系统的宣传,以至于教学荣誉获得者的业绩和声誉很快被淹没在历史的尘埃中.
总之,大学目前表面上不缺乏教学荣誉,但实质上缺乏有“含金量”的、有历史的、有知名度的教学荣誉,更缺乏“教学荣誉体系”.这很大程度上导致那些善于教学、专心教学的教师,因为缺乏科研方面的突出成绩,而终生无法获得一个教学方面的认可,这从很大程度上挫伤了广大教师的教学热情.
二、大学构建“教学荣誉体系”的理由
大学在事实上已经基本形成一个激励效果、引导效果非常明显的“科研荣誉体系”,尤其是省级以上的科研荣誉种类齐全、名目繁多,“含金量”高.相比较而言,大学教学荣誉的类型少、级别低、激励性弱、引导性不强.至于“教学荣誉体系”,则更是缺失.
省级以上的“教学荣誉”也有一些,但在评审过程中,也基本是以科研业绩作为核心指标的,因此,省级以上的“教学荣誉”实质上也是一种“科研荣誉”.这导致只有科研突出或科研教学同时突出的教师,才有可能获得省级以上的“教学荣誉”,而教学突出但科研不突出或相对较弱的老师,终生无法获得任何省级以上的教学荣誉,这直接影响（或许说“摧毁”也不夸张）了他们的职业信心、尊严和希望.原因很简单,大部分教师的职业追求和体制的导向是直接相关的,一个刚入职的教师,最好的榜样其实是前辈们的选择及各种选择带来的结果.当看到那些教学十分突出的教师都得不到相应的认可时,他们再选择投入教学,不是圣人,就是傻子.而有勇气做圣人和甘心做傻子的人毕竟是少数.
在无法改变省级以上教学荣誉评选标准的前提下,各高校在自己的“权力范围”内,建立一个校级“教学荣誉体系”,可以在一定范围内和一定程度上,帮助教学突出但科研不突出或相对较弱的教师,也能看到成长的希望.也就是说,大学构建“教学荣誉体系”是大学目前能够做到的.当然,这也是大学目前应该做到的,理由有以下五点.
一是大学教师客观上存在不同的类型.大学教师大致可以分为四种：第一种,既擅长科研又擅长教学的；第二种,擅长科研但不擅长教学的；第三种,擅长教学但不擅长科研的；第四种,既不擅长科研也不擅长教学的.第一种情况既应获得科研荣誉,也应获得教学荣誉,但属于极少数；第二种情况应该获得科研荣誉,而实际情况是,他们不仅可以获得科研荣誉,还可以“包揽”教学荣誉；第三种情况应该获得教学荣誉,但实际情况是,为他们设立的荣誉不仅很少,而且激励力度也不够；第四种情况不在讨论之列.
二是大学客观上存在教学型院系和专业.在很多大学,体育教学部、艺术学院、大学英语教学部等都是教学型院系,他们也有科研做得好的老师,但大部分老师是以本科教学作为职业生涯的最终选择.在不少院系,存在着教学型的专业,这些专业的教师以本科教学作为主要职责.教学型院系和教学型专业的老师,由于其职业发展的主要方向在于本科教学,故他们需要教学荣誉.
三是无论什么样的大学,本科教学都是其最基本的目标.哪怕是哈佛大学（Harvard University）这样最高层次的研究型大学,如今也开始反思自己失去了灵魂,变成了知识的创造者和存储地.它们失去的灵魂就是让学术追求替代了大学的教育任务,从而忽视了本科教育是大学最基本的目标,“忘记了本科教育的基本任务是帮助十几岁的人成长为二十几岁的人,让他们了解自我、探索自己生活的远大目标,毕业时成为一个更加成熟的人.”［8］ 在世界最好大学纷纷不忘初心,重返本科教学基础地位的同时,一些以本科教学作为历史、传统和优势的大学却纷纷奔走在“科研至上”的大道上,岂不是让人匪夷所思？
四是科研与教学的均衡发展是理想型教师的标志.教学不仅包含教学水平,还包含教学心态.高水平的科研可能还会提升教师的教学水平.但“科研荣誉体系”的过于强势以及“教学荣誉体系”的长期缺失,则容易让教师的教学心态失衡.当教师的“心”不在教学上时,单纯的科研水平并不会造就高水平的教学.那么, 只会科研的老师会不会因此而心安理得呢？希尔斯（Edward Shils)认为,“在大学里,教学和研究是同样重要的.所有得到正式聘任的大学教师在原则上都要同时进行教学和研究”［9］,这一原则也可以理解为大学教师天然的职责.由此我们相信,科研上成功的教师并不会心甘情愿做一个教学方面的失败者,或者说, 科研上的辉煌并不会弥补教学上的失败带给他们的职业遗憾.毫无疑问,一个只是科研成功的教师固然是让人“羡慕”的,但肯定是有缺憾的教师,更不是理想型教师.一个比较合理的“教学荣誉体系”,多少能帮助“科研型”教师回忆起大学教师的原则和职责,点燃他们趋向熄灭的教学热情,激发他们去追寻科研与教学的均衡发展,从而真正凭借教学方面的贡献而不只是科研成果,名正言顺地获得教学荣誉.
五是从一个角度解答如何评“教学型教授”的疑问.关于教学型教授,一直存在两大争论：一是要不要评？二是怎么评？有人提出,“教学型教授传递给人们的错误导向是：只要教学好,科研不够,也可以做教授”［10］；有人旗帜鲜明地主张,通过设置教学型教授,“让专注教学的人安于教学,让擅长教学的人乐于教学,使专注教学、擅长教学的老师都能获得与其价值匹配的职称待遇,以突出大学教学的中心地位,保证大学教学质量.”［11］整体上看,支持的声音高于反对的声音.但接下来的问题是：如何评出教学型教授？会不会评出只会教学不会科研的教学型教授？甚至会评出教学是“假好”而不是“真好”的教学型教授？构建教学荣誉体系,则可以较好地解答这个疑问.
大学当然需要投入科研,但不能所有人都只投入科研.并非杞人忧天地说,随着大学各种科研激励政策的陆续出台,要警惕大学忘记初心的倾向.而建立一个“教学荣誉体系”,可以在一定范围和程度上,激发至少是保护部分老师岌岌可危的教学,这也是在一定程度上捍卫大学的传统和骄傲.
三、大学构建“教学荣誉体系”的基本思路
在学习、借鉴、综合各方经验的同时,针对当前大学的现实情况,我们提出,大学不仅要设立“教学荣誉”,而且要设立成体系的“教学荣誉”.成体系的“教学荣誉”,至少有四个特点：
（一）教学荣誉的“教学性”
之所以特别强调这一点,是因为行政权力对教学荣誉的攫取现象十分严重.张楚廷教授说：“我主张,凡带‘长’字号的,从处一级起,一律不参与校内评奖.这样,也不能参与校外的奖了,因为校外常以有无校内奖励为前提.在我看来,这就是不与民争利.”［1］160理念的倡导固然不错,但制度上的规定无疑更加有效.教学荣誉的“教学性”包含两层含义：一是面向“纯一线教师”,有副处以上行政职务者需要回避.二是建立以教学能力、教学投入和教学效果为核心的指标体系,只有在教学业绩相等的情况下,才参考科研业绩和管理业绩.
（二）教学荣誉的“丰富性”
教学荣誉的设立充分考虑到教师的不同年龄、不同资历、不同贡献以及教学的不同环节（如课堂教学和课外教学）,从而让教学荣誉是多元的而非单一的,是立体的而非平面的.针对课堂教学,可以设计四类教学荣誉：“青年教师课堂教学竞赛奖”“青年教学标兵”“教学名师”“教学终身成就奖”；针对课外教学,可以设计两类教学荣誉：“模范班主任”和“优秀教学管理工作者”. 针对课堂教学而设计的四类教学荣誉,均以课堂教学能力和效果为考察的起点和核心,但侧重点并不同.“青年教师课堂教学竞赛奖”侧重考察青年教师,特别是入职不久的青年教师课堂教学的能力；“青年教学标兵”表彰有一定资历和经验的,其课堂教学展示出持续的能力和持久的效果的青年教师；“教学名师”侧重表彰有相当资历和经验,其课堂教学具有相当影响力的教师；“教学终身成就奖”侧重表彰将大半个乃至整个职业生涯献给一所大学,又能称之为顶尖“教学专家”的教师.当然,对“教学名师”和“教学终身成就奖”的评选,在以课堂教学为考察起点和核心的基础上,不妨再综合考虑他们在教学其他环节所做的贡献.
（三）教学荣誉的“层次性”
教学荣誉能够充分见证一个教师在职业生涯不同阶段所呈现出的职业水平和职业贡献,还可以彰显一个教师在不同教学环节所做出的独特贡献.为此,我们对上述六种教学荣誉做了如下的逻辑设计：
第一,青年教师课堂教学竞赛奖.虽然教学是一项综合工程,但“讲授法是最常见的方法,也是最必需的方法”,“应该说所要废除的是‘填鸭式’,而不是讲授法”［12］.布鲁贝克（John SBrubacher）也认为,“启发式教学对教授更富挑战性,但与讲授法相比,用它来进行一门课的系统教学则比较困难……一些高级课程需要用正式的讲授法讲授学科的复杂内容.”［13］不管教学方法如何多元化,课堂上的讲课能力在任何时候都是一个教师最基本的职业素养.故设立该荣誉,主要是激励青年教师,尤其是新入职的青年教师不断提高讲课能力.该荣誉建议每年评选一次,一等奖每次评选不超过4人,每人奖励不少于1万元；二等奖每次评选不超过4人,每人奖励不少于8千元；三等奖每次评选不超过8人,每人奖励不少于4千元.
第二,青年教学标兵.有些老师的确有讲课天赋（特别是语言天赋）,如果他参加只有20分钟左右的讲课比赛,经过精心准备,也可能取得理想的成绩.但是,如果他的心不在上课方面,那么,他未必能够上好一门课.同时,如果他没有相当的学术水平,而只有单纯的教学技巧,也未必能上好一门课.故设立该荣誉,旨在表彰有5年以上教龄、年龄45岁以下的教师,在能够讲好一次课的基础上,通过不断的科学研究和教学研究,能教好一门乃至多门课.该荣誉建议每两年评选一次,每次评选不超过5人,每人奖励不少于2万元.
第三,教学名师.一位教师在站稳和站好讲台后,更高的追求应该是进一步提升课外教学水平（如带好学科竞赛、指导学生社团等）,适当地总结和传播教学经验,精心地辅导年轻老师,在一定范围内延伸和拓展自己的教学影响力.故设立该荣誉,旨在表彰任教10年以上,教学综合效果好（包括课堂讲课效果好和课外教学效果好）,有一定学术水平（包括“教学学术”水平）,在校内有一定知名度和美誉度的老师.该荣誉建议每两年评选一次,每次评选不超过5人,每人奖励不少于5万元.
第四,教学终身成就奖.有些老师,通过数十年如一日的教学实践和研究,逐渐从会教学的老师升华为教学专家,甚至成为一所学校教学方面的标杆和图腾,这时理应授予他们“教学终身成就奖”.该荣誉旨在表彰那些任教20年以上,教学成就、教学声望获得校内外公认的老师.该荣誉建议每两年评选一次,每次评选不超过3人,每人奖励不少于10万元.
上述的四种荣誉侧重于表彰课堂教学方面突出的优秀教师.而从大学目前的实际情况看,比较务实的做法是将重点放在第一种和第二种荣誉方面.因为我们发现,最让学生失望,也最彻底暴露大学教学出了问题的,正是最原始的课堂教学.所以,我们将课堂教学的水平和效果作为整个教学荣誉的逻辑起点和最核心的评价指标.为此,我们将获得过“青年教师课堂教学竞赛奖”一等奖作为参评“青年教学标兵”的前提条件之一；将获得过“青年教学标兵”作为参评“教学名师”的前提条件之一；将获得过“教学名师”作为参评“教学终身成就奖”的前提条件之一.
这样的设计或许有些苛刻,但可以从根本上杜绝 “上不好课”的人获得“教学荣誉”,也能让教学水平高和教学效果好的老师在教学荣誉的评选过程中轻松地脱颖而出.但这不等于说“上好课”就可以天然地获得教学荣誉.“上好课”只是获得教学荣誉的一个门槛,这个门槛可以将不会上课的老师拦在教学荣誉的大门之外.进入这个门槛之后,会上课的老师之间还存在一个相互竞争的问题.这个时候,就需要将他们的教学研究、专业研究、校内外的影响力等纳入评选的参照指标之中了（更详细的评选指标需要专文加以论述）.
苏霍姆林斯基（Васлий Алексндрович Сухомлнский）曾对中学青年教师提出这样殷切的希望［14］：
如果一个教师在他刚参加教育工作的头几年所具备的知识,与他要教给儿童的最低限度知识的比例为10∶1,那么到他有了15年至20年教龄的时候,这个比例就变为20∶1,30∶1,50∶1.这一切都归功于读书.
这个殷切希望同样适用于大学教师.其实,大学教师不仅要读书,还要做研究；不仅要做研究,还要做教学研究.
雅斯贝尔斯（Karl TJaspers）说得更明确:“尤为重要的是,教学要以研究成果为内容.因此,研究与教学并重是大学的首要原则.按照我们的大学理想,最好的研究者才是最优良的教师.”［15］引用并强调这个观点,旨在提醒教师围绕教学展开研究,包括研究如何做一个杰出的老师,因此,并不会重返只注重科研的老路.换言之,“教学名师”和“教学终身成就奖”获得者,应该是从会上课的老师中成长起来的、具备相当学术底蕴的教学专家,实际上,大学极为缺乏的也恰恰是教学专家.以此高标准评选出来的教学荣誉再与“教学型教授”的评聘对应起来,可以避免评聘出只会上课而完全不会研究的教学型教授.
当然,大学教学除了课堂教学问题重重外,课外教学也被严重忽视.博克（Derek Bok）发现［16］：
本科教育评估中常见的第六大问题是对课外活动重视不够.多数评估几乎只关注教授们参与的活动——为学生授课、为学生提供咨询、为学生评分.然而,不断有研究表明：许多本科生认为,在大学生活中,课外活动与学术活动具有同等的价值.事实上,当被问到大学期间真正收获知识、完成自我了解的关键事件是什么时,学生们更多提及了课堂之外的某次活动,而不是某些难忘的讲座,或者某次讨论课上的顿悟.
当下大学,能够积极参与学生课外活动的多为团委、学工系统的教师.他们的积极也多半是出于自身的职责.很多一线教师由于“太忙”的缘故,对学生的课外活动缺乏太多参与的热情.学生也意识到,如今的大学老师,乐意在课外与他们“打成一片”的越来越少.多年前,季羡林先生不无忧虑地说：“我只觉得,现在学生与教员间的隔膜愈来愈大,彼此都没有了信任.”［17］如今这种情况越发变得严重.正因为如此,在课堂教学之外的环节,有些老师做出了突出的贡献,更应得到适当和及时的认可.于是,我们还设计了以下两种教学荣誉：
第五,模范班主任.班主任工作对大学生的成长极为重要.当好一个班主任,是体现大学老师课外教学水平的重要标志.而现在的情况是,愿意当班主任的老师越来越少,会当班主任的老师屈指可数.故设立该荣誉,旨在褒奖那些乐意当班主任、善于当班主任的大学老师.该荣誉建议每年评选1次,每次评选不超过10人,每人奖励不少于2万元.
第六,优秀教学管理工作者. 张楚廷教授说,“一所大学校风好不好,优秀不优秀,首先确实是取决于机关作风.”［18］学生们常常反映,有些管理人员的态度极为恶劣,这让他们终生难以释怀；有些管理人员始终面带微笑,这成了他们大学最美好的回忆之一.所以说,大学里具备职业精神和职业道德的教学管理人员非常令人尊敬.故设立该荣誉,旨在表彰那些在教育管理岗位上,勤勤恳恳地用管理育人的杰出人士（该荣誉也可纳入“管理荣誉体系”中）.该荣誉建议每年评选1次,每次评选不超过10人,每人奖励不少于2万元.
（四）教学荣誉的“荣誉性”
“荣誉性”指评选出来的教学荣誉实至名归,能够获得广大师生的广泛认可（故要特别重视与教学直接相关的核心指标的设立）,荣誉的获得者自身也十分珍惜获得的荣誉,由此迸发出更大的教学热情.
一是保持荣誉的稳定性、连续性和历史性.教学荣誉一旦设立,能够成为一所大学教学激励政策方面的“百年品牌”,一代代地传承下去.如果教学荣誉总是“心血来潮”地设立,又毫无理由地取消,荣誉的权威性就会大大降低.
二是注重彰显荣誉的仪式性.学校定期举行集中的、专门的、隆重的颁奖典礼,相关媒体跟踪报道和宣传,彰显教学荣誉获得者的业绩和故事.这不仅可以给荣誉获得者以自豪,也在客观上引导更多的老师去追求这样的荣耀.
三是将教学荣誉直接纳入教师的职称评审和人才工程评选指标中.大学老师是需要情怀的,但只有情怀是肯定不够的,就像如今大学老师如此热爱科研,依靠的肯定不仅是科研责任感一样.大学老师一般最关注两样东西:收入和职称.很多时候,对职称的关注要多于对收入的关注.因此,建议教学荣誉与教师的职称评审以及人才工程的评选直接挂钩,可以采取如下措施：
第一,“青年教师课堂教学竞赛”一等奖获得者和“青年教学标兵”参评副教授或相关的人才工程时,视同获得相应的课题指标——以湘潭大学为例,参评副教授时,视同获得教育部课题（文科）或国家自然科学基金青年项目（理工科）［19］；参评校内人才工程时,视同获得国家社会科学基金项目（文科）或国家自然科学基金项目（理工科）［20］.
第二,“教学名师”和“教学终身成就奖”获得者参评教授或相关的人才工程时,视同获得相应的课题指标——以湘潭大学为例,就是视同获得国家社会科学基金项目（文科）或国家自然科学基金面上项目（理工科）［19］；参评校内人才工程时,“教学名师”直接认定为第三层次的“韶峰学者·学术骨干”（每年享受6万元津贴）,“教学终身成就奖”获得者直接认定为第二层次的“韶峰学者·学术带头人”（每年享受12万元津贴）［20］.
第三,通过上述途径获得职称评审或人才工程评选基本资格的教师,学校为之单列指标,即教学型人才与教学型人才之间竞争,而不是教学型人才与科研型人才之间竞争,如果是后一种情况,教学型人才依然会名落孙山.
构建“教学荣誉体系”,本意不在于对抗已经比较成熟的“科研荣誉体系”,也不在于改变科研引导大学发展方向的事实（校级教学荣誉没有这样强大的功能）,它只是对科研荣誉体系一个微小的补充,借此宽慰一部分应该或者能够走本科教学之路的教师的心灵.“教学荣誉体系”的设立,关乎金钱和晋升,但和科研荣誉所涉及到的晋升和金钱相比,教学荣誉更像是一种精神安慰.而且教学荣誉体系不只是涉及晋升和金钱,“这种荣誉制度,表彰的是关乎忠诚,关乎坚持,关乎对所从事职业的专业精神,因此,它表彰的是关乎人类社会所共同认可的基本价值.”［2］12我们希望,通过教学荣誉体系的构建,在大学的层面倡导这种基本价值.□
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［20］湘潭大学.关于做好2017年度“韶峰学者特聘岗位计划”人选遴选工作的通知［EB/OL］.湘潭大学人事处网.工作通知.(2018-01-08）［2018-01-16］.http://rsc.xtu.edu.cn/e/action/ShowInfo.php?classid等于15&id等于735.
（责任编辑张 芊）
大学教学论文范文结:
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