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阅读教学中寻找空白的策略

《普通高中语文课程标准》对语文学科审美教育作出了如下要求：“语文具有重要的审美教育功能,高中语文课程应该关注学生的情感发展,让学生受到美的熏陶,培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣,培养审美感知和审美创造的能力.由此可知,语文在对学生审美能力的教育培养上,承担着相当重要的任务.无论语文学科在课程上进行怎样的改革,也不能无视其在审美教育上的巨大功用.”①语文课程标准对审美教育提出的明确要求,为语文课堂实施审美教育提供了切实可靠的依据.文本细读方法则为语文教师进行审美教育提供了一条具体可行的路径.

一.文本细读方法的美学因素

以金圣叹评《红楼梦》为代表,我国古代文论有不少文本细读的经典佳例,但没有人对这一方法进行归纳分析,未能形成系统的理论体系.直至20世纪三十年代,英美新批评派提出的具体的文本细读方法,“文本细读”开始作为作为专门术语出现.这引发了学界对于这一阅读方法的关注和借鉴,形成一种文学批评方法,并在语文教育学界产生了重要影响.近年来,由于新课改的深入,语文阅读教学下的文本细读理论也在不断发展,如孙绍振、王先霈、陈思和都对文本细读进行研究阐释.于此同时,一些一线语文名师,如王崧舟、窦桂梅、韩军也在运用文本细读方法进行语文阅读教学,不断为文本细读注入活力,这也为文本细读法在语文审美教育的运用奠定了基础.

文本细读方法能够作为语文审美教育路径之一,因其本身具有美的因素.首先,文本细读方法的“自由美”.王崧舟老师认为文本细读方法“细读姿态的多元性,解读姿态是文本细读的一个先在问题,课程论语境下的文本细读,主张作者崇拜、文本崇拜、读者崇拜等多种姿态的和谐共处.”②不同姿态下的文本细读都有可能产生不同审美体悟,构成了多样的审美感知.对于阅读教学而言,这三种细读姿态,都是有必要的,而无论选择何种姿态细读,每个人都有选择的自由,当然自由也是相对的,相对于具体的文学文本而定.其次,文本细读方法的“言语美”.细读关注言语形式,从言语符号的入手,从字、词、句的组合入手,分析语言的表达手法、修辞手法,挖掘言语的多层审美内涵,使学生从言语中体悟文本美学意蕴.最后,文本细读方法的“形象美”.“要理解艺术形象,不能被动接受.成熟的艺术形象是高度统一和谐的,天衣无缝的,呈现给读者的事自洽的完整结构.”③孙绍振先生提出运用“还原”的文本细读方法,发现文本中艺术形象感觉、知觉、逻辑上的差异和矛盾,从中看出这种感觉和逻辑表现的人类的情感价值.从艺术形象的强大感染力中获得情感的愉悦和价值,这种方式是培养学生审美意识和审美能力的有效途径.

二.文本细读与文本美学的阐释

作为一个西方文论、美学流派的英美新批评用“细读法”（close reading）作为批评方法,“细读即细评,指对作品仔细的阅读和评论,评论者通过对作品的结构、反讽、比喻、张力等分析中显示文本的语义.”④“对作品进行耐心仔细的分析推敲——不放过任何一个细节,从语言结构中寻猎意义和线索.”⑤细读法批评方法强调文本中心,高度重视文学语言研究,深入发掘言语审美意蕴.但是,他对文学作品以外的因素弃之不顾,也使其具有明显的局限.

以钱理群、孙绍振、王先霈、陈思和、王崧舟为代表,他们的文本细读理论与新批评的细读法既有联系也有差异,他们是在借鉴活用新批评细读法基础上形成的,但二者有着明显差异.首先,语文阅读教学语境下,文本细读法可以从作者、文本、读者的不同角度进行多元化的解读,从不同角度引导学生获得自己独特的审美感悟；其次,文本细读是教师和学生对言语的细读,从字、词、句的组合和言语表达手法、修辞手法入手,深入文本,围绕文本的文学性、审美性进行阐释和教学,在细读的过程中,审美能力也在的提高,细读和审美是相伴随的；再次,文本细读的基本策略是感悟,“感性才是语文的本质,语文教育应该是一种感性教育.”⑥语文审美教育如果总是用理性方法去分析,是无法让学生融入文本,获得美感.教师要发掘文本内在情意,积极调动学生的生活经验,激发他们的审美情感,或创设情景,或移情文本,使学生能够深切感悟文学文本的情感内蕴.

三.文本细读与审美情感的激发

语文教材中文质兼美的诗歌、小说、散文等文学文本,无论是语言形式还是思想情感都充满了美的因素,因此文本细读应该是一种积极的审美情感投入,不能只有理性分析,而没有审美情感体验.“审美价值,则是以情感为核心的,情感丰富独特叫做美.”⑦以朱自清《背影》为例,大多语文课堂里把这篇课文单纯解读为“父爱”或“父子之爱”,这是远远不够的,无法把这篇文章独特的审美价值体现出来,对于缺乏生活经验的学生,也无法引发情感共鸣,更不论审美情感的激发.孙绍振先生一针见血的指出：“《背影》的动人之处,不仅是父子之情,还在父子之情的动态转化.”⑦抓住文中两次提到“太聪明了”“聪明过分了”和两次落泪,可以发现,《背影》的情感特点,不是单向从父亲出发的,而是和儿子的双向互动.父亲的爱是一贯的、静态的,儿子的爱却是变化的、动态的,从不接受到被感动,从不珍惜、不理解到懊悔、愧疚,父子之爱是错位的、有隔阂的.这种爱是超越历史的,是“一代又一代重复着的普遍的人性”⑦,这才是这篇散文情感独特之处、打动人心之处,也是审美价值之所在.这种与父母的爱有着隔阂,与学生当下的生活体验相契合,抓住这一点,引发学生的情感共鸣,打破经典文本和当代青少年间的隔膜,有效的激发学生审美愉悦,获得精神上的满足.

文学即人学,鲁迅如是说.与人相关,文学不可避免的要掺杂人的情感,文本细读深深的打上了情感的烙印.因此,在文本细读中,人细微情感的变化,同一个人物前后不同情感的变化,同一对象不同人情感态度等等,都是关注的重点.这样的文本细读,才有利于学生审美情感的激发.

四.文本细读与审美思维的拓展

学生进行文本细读的时候,“通过审美活动,人逐步在头脑中储存了审美信息,经过加工整理,即理性认识,这些信息形成某种审美习惯和思维定式.”⑧文本细读的过程,在不断激发着阅读者的审美情感,同时在审美观照中,逐步从感性思维走向理性思维,形成相对稳定的审美思维.审美情感推动着审美思维的发展,这并是不简单地把文本中艺术形象进行程式化的赞美或批判,而是“把未经作者加工的原生的现象想象出来,和作者艺术加工过的作品加以比较”⑨,从矛盾和差异中享受审美的意境.

以《木兰诗》课堂教学为例,许多老师用大量时间引导学生讨论：花木兰是一位英雄,是一位什么样的英雄？学生轻而易举得出结论：花木兰是一位聪明的、英勇善战的英雄.这样的阅读教学没有超越学生原有的阅读经验和期待视野,难以激发学生的审美情感,也就意味着审美思维没有得到任何的拓展.细读文本后可以发现,《木兰诗》正面描写战场的只有三句（“万里赴戎机,关山度若飞”、“朔气传金柝,寒光照铁衣”、“将军百战死,壮士十年归”）.事实上,这就体现了这篇经典文本的审美价值,即对一种固有观念的超越.“英雄”一词在现成观念中专指男性,而在诗中塑造的是一位“女英雄”,所以这首诗重点不在打仗,而在女子替父从军,肩负本该男子承担的责任,胜利之后,以不像男性那样追求富贵功名,而是回归平民生活,这就可以理解为什么诗中用大量笔墨,描写木兰恢复女儿装的过程和情态.这种详略结构的设置与诗歌的主题相契合,正是这篇文本独特的审美价值.这样的文本解读,将作者的情感态度和自身现有生活体验进行视域融合,完成了期待视野的超越,积累起新的审美经验,并影响下一次的文本阅读,审美思维因此得到拓展.

五.文本细读与不同文体之文本

文学文本的语言蕴含着丰富的情感体验,代表着作者的独特的风格和情感体验,文中的每一个语词和每一个句子都存在着许多的空白和暗示,为文本细读提供了无限的可能.但是“无限的可能”不能直接作为教学内容,需要教师在文本细读中,根据学生学情选择教学内容.文本细读教学内容的确定因文本体式确定,因文而异.

文本细读下的文学审美教学教什么,要考虑文学文本的分类.叶圣陶说：“文章是多方面的东西,一篇文章可从种种视角来看,也可应用在种种的目标上.“朱自清的《背影》可以作‘随笔’的例,也可以作‘抒情’的例,也可以作‘第一人称的立脚点’的例,此外如果和别篇比较起来,还可定出各种各样的目标来处置这篇文章.”⑩通常文体分类主要从文章学角度来考虑,却忽略从教学功用角度分类.在这一领域,王荣生教授区分出了选文的四大类：定篇、例文、样本和用件.不同类型的文本,教学内容是不同的,换句话说不是所有教学文本都必须细读.文本细读下的语文审美教育很容易忽视文本的多重功能,漠视教材编者的编写意图.

任何一个文本在教科书中都承担着特定的教学功能,这是我们用文本细读法进行审美教学时,需要特别注意的问题.

注释

①制定.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京.人民教育出版社,2006:6.

②王崧舟.走向“多元”和“兼容”的文本细读[J].教师月刊（小学版）,2010,7\8:4－5.

③孙绍振.作品分析还原法[J].名作欣赏,1994（2）：7.

④汤贵忠.文本细读：语文阅读教学的起点[D].福建师范大学,2007.

⑤吴春花.语文阅读教学“细读法”研究[D].山东师范大学,2009.

⑥王崧舟.诗意语文——王崧舟语文教育七讲[M].上海:华东师范大学出版社,2008：139.

⑦孙绍振.作品分析还原法[J].名作欣赏,1994（2）：7.

⑧凌继尧.美学十五讲[M].北京：北京大学出版社,2003:88.

⑨孙绍振.名作细读——微观分析个案研究[M].上海：上海教育出版社,2009.06:98

⑩叶圣陶.文章例话［M］．沈阳：辽宁教育出版社,2005：1-7．